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Introduction au débat sur la formation (résultat d’écritures croisées)- 10 mars 2012

lundi 12 mars 2012, par airap8

Ensemble, transformer P8 et défendre l’Université

Introduction au débat sur la formation (résultat d’écritures croisées)

Débat le 14 mars 2012 à 17h (salle G - 2)

PDF - 55.7 ko

après avoir abordé la question du mode de fonctionnement de l’université (voir la contribution synthétisant les propositions sur le site AiraP8) puis les thématiques relatives à la recherche, nous sommes amenés à traiter celles relatives à la formation, qui constitue l’une de nos deux missions principales d’enseignement et de recherche. Elle occupe la moitié du temps de service des enseignants-chercheurs, dans le cadre d’un volume horaire contraint et précis, la seconde étant consacrée à l’activité de recherche souvent « comprimée » par ailleurs par une partie administratives.

1/ Propos liminaires L’enseignement supérieur est depuis longtemps divisé entre l’Université, non sélective, qui accueille de plus en plus les étudiants des milieux populaires et modestes, et des filières de l’enseignement secondaire qui préparent le moins aux études supérieures, et les filières sélectives (classes prépas, grandes écoles) qui disposent de moyens bien plus importants pour accueillir les étudiants les plus privilégiés, socialement, culturellement et financièrement). Ce clivage s’accroît en temps de crise et touche particulièrement Paris 8 de par les caractéristiques de son recrutement social et scolaire. Cette situation défavorable à l’Université s’est considérablement dégradée ces dernières années, non seulement à cause de la crise mais à cause de la réforme LMD et de la LRU :
- dérégulation par affaiblissement ou disparition des référentiels nationaux des diplômes
- mise en plus de logiques concurrentielles de plus en plus fortes entre établissements, voir au sein de chacun d’eux
- reconfiguration à marche forcée du paysage universitaire (PRES, fusion des universités, Polex…)
- pilotage autoritaire et "à courte vue" par les résultats et modulation des moyens selon les performances, lesquels (résultats et performances) sont de plus "évalués de manière tout à fait discutable et peu rigoureuse (par ex : taux d’insertion professionnelle alors qu’il n’appartient pas à l’Université de pouvoir peser sur l’évolution et la structure des emplois, comparaison faussée des performances des différentes universités "toutes choses égales par ailleurs" ne tenant aucun compte du niveau de connaissance initial des étudiants, utilisation de "palmarès" et autres "classements" peu sérieux…) Tout cela exacerbe les risques non seulement que le paysage universitaire se réorganise sur un mode de plus en plus concurrrentiel entre établissements (sur le modèle des Ligues 1 et 2 du championnat de football avec le mercato des enseignants-chercheurs que permettent la LRU et les RCE), mais aussi que s’exacerbe le clivage, voire l’opposition entre premiers cycles (se transformant sans le dire en collèges universitaires) et Masters et Doctorats, de plus en plus réservés aux "élites". De ce point de vue, la professionnalisation des premiers cycles, loin de permettre de développer des rapports renouvelés entre les universités et leur environnement culturel et socio-économique, risque fort de se muer en lot de consolation ou filière de relégation pour les perdants de la course à l’excellence. Face à cela, il est nécessaire de réaffirmer et de mettre en œuvre nos principes de démocratisation, non seulement de l’accès mais des ressources et des modes de travail qui permettent la réussite ; de maintien des liens entre premiers cycles et masters ; de développement des liens entre nos enseignements et nos recherches ; de qualité de nos formations et d’ouverture sur notre environnement ; d’engagement pour une amélioration des conditions de logement, de vie et d’études de nos étudiants, dont un grand nombre se trouvent dans des situations inacceptables qui ne peuvent qu’obérer leurs possibilités d’apprentissage et de réussite.

2/ Des exigences de formation sous fortes pressions

Si l’on couple la question de la réforme de la Licence avec celle liée aux politiques d’excellence qui visent par exemple les masters, il y a un processus contradictoire qu’il convient d’apprécier. D’une part les politiques affichent des objectifs ambitieux de taux de licenciés, qui pourraient laisser penser que la volonté de démocratisation est partagée au moins au niveau de la licence tout en portant quasi exclusivement sur les universités (qui ne sélectionnent pas a priori). D’autre part, la volonté de centrer les formations sur les compétences et non sur les disciplines, avec une dérive possible vers des Licences moins disciplinaire, et la tentation répétée de juguler l’accès aux masters laisse augurer d’une sélection renforcée par un affaiblissement disciplinaire mal maitrisé de la Licence. A cet égard, le discours autour de la professionnalisation apparaît comme une logique d’instrumentalisation de l’université au profit d’un type de professionnalisation dont elle n’a ni les moyens, ni la volonté. Ce discours est d’autant plus dangereux qu’il est marqué dans le même temps par une vision concurrentielle de l’offre de formation avec le risque majeur d’une différenciation entre établissements.

Il nous faut défendre une orientation toute différente, en ayant conscience que cela pèse lourdement sur les conditions et les modalités d’exercice de nos métiers.

A une vision utilitariste à court terme de la fonction des études universitaires, il nous faut penser l’avenir de l’université autour de ce qui fait sa spécificité : l’université est la seule composante de l’enseignement supérieur à construire ses formations à travers le lien enseignement recherche (ON POURRAIT ICI FAIRE UN LIEN AVEC LE TEXTE DE MATHIAS). Cette vision ne saurait être réduite à l’idée que pour un universitaire l’avenir des étudiants ne serait que dans la rédaction d’une thèse, mais, dans l’idée que cette ouverture sur la recherche est non seulement professionalisante dans le bon sens du mot, mais qu’elle autorise une diversité des parcours tant dans leur contenu que dans leur durée, garantit une capacité des étudiants à pouvoir s’adapter à un monde professionnel, économique, social et institutionnel qui est sans cesse mouvant. En outre, en développant leurs facultés critiques, elle leur permet de se doter des moyens d’interroger les bouleversements contemporains. Notre volonté d’assurer une démocratisation de l’accès aux savoirs, qui incombe à son caractère de service public, est tout sauf démagogique puisqu’il ne s’agit pas seulement d’accueillir tous les étudiants, mais de les faire réussir sans renoncer à des exigences de qualité de la formation, des savoirs dispensés, de l’ouverture sur les nouveaux champs de la recherche. Cet « idéal » doit donc combiner plusieurs approches du point de vue de ses possibles mises en œuvre. 1) En premier lieu permettre à nos étudiants de réussir leur parcours universitaire en dépit des difficultés sociales qui entravent la réussite d’un grand nombre d’entre eux. C’est d’abord un véritable défi pédagogique - et en même temps une nécessité – qui pose la question de notre capacité à être un laboratoire d’innovation pédagogique en la matière. Nous ne pouvons faire l’impasse sur ce que sont les étudiants d’aujourd’hui, et en particulier dans un territoire comme le nôtre. 2) En deuxième lieu, nous devons récuser toute approche qui opposerait le lien enseignement - recherche à l’idée d’une intégration sociale et professionnelle. C’est parce que les savoirs que nous voulons partager avec nos étudiants sont en partie fondés sur la recherche – ce qui suppose que la pluridisciplinarité est articulée avec l’appropriation des savoirs disciplinaires – que nous pouvons leur assurer une formation à la recherche qui soit professionnalisante. La pluridisciplinarité qu’il convient d’envisager dans le premier cycle – caractéristique d’une université versus faculté – ne signifie pas pour autant abandon d’une construction disciplinaire des savoirs. Comment, autrement, penser pouvoir mener nos étudiants vers des masters si leur formation de premier cycle, au nom d’une professionnalisation marquée du sceau de la conjoncture, est disciplinairement déstructurée ? Or nous voulons justement éviter un modèle universitaire qui scinderait les premiers cycles ramenés à des collèges universitaires des masters. Comment donc penser la pluridisciplinarité qui tienne les deux bouts que sont celui de la formation de nos étudiants pas toujours préparés à l’université et du lien à la recherche ?

3) Une attention particulière doit être portée sur le fait que nombre de nos étudiants sont salariés. Si nous devons réfléchir aux modalités d’aides sociales destinées à nos étudiants, nous savons fort bien que nos capacités et moyens d’initiative restent faibles en ce domaine, et qu’elles relèvent d’abord de la responsabilité de l’Etat. En revanche, réfléchir à ce que peut signifier leur situation de salariés ne saurait se ramener à la simple question de la dispense d’un contrôle continu dont on sait qu’il diminue, par le choix de la présence étudiante, le taux d’échec. Comment donc penser ce que peut être la prise en compte du fait que nos étudiants sont massivement salariés pour poursuivre leurs études ?

4) Mais cette exigence de démocratisation fondée sur la qualité des formations couplée à la réalité d’un public étudiant diversifié dans sa situation et ses attentes doit sans doute nous interroger sur la façon de concevoir une diversité de parcours et de ressources pédagogiques pour conduire à la réussite du plus grand nombre. Récuser la sélection à l’entrée comme principe ne nous exonère pas d’observer que celle-ci trouve largement à s’exprimer au long du parcours de l’étudiant. Comment ou peut-on penser une articulation entre des parcours différenciés du point de vue de leur caractère sélectif au sein d’une même formation qui joue sur la porosité entre les parcours pour améliorer la réussite du plus grand nombre ?

La combinaison de ces approches, notamment à l’occasion de la préparation du contrat d’établissement, doit intégrer dans le même temps le fait que les moyens de l’établissement sont limités et que tous les choix ne seront pas possibles.

C’est en gardant la préoccupation de l’articulation de ces quatre approches que nous souhaitons porter le débat et avancer dans nos propositions.

Quelques pistes non exhaustives et à compléter 1) Favoriser la réussite des étudiants

A. Quel devenir pour les crédits du plan réussir en Licence ? L’objectif de 50% de diplômés de l’enseignement supérieur affiché par le plan « Réussir en licence », a été défini par le ministère sans tenir compte de la réalité socio-économique que connaissaient les universités et sans garantir une politique de suivi rigoureuse (cf.le dernier rapport de la Cour des comptes). Cela est particulièrement vrai d’une université comme la nôtre dans laquelle les proportions d’étudiants appartenant à des catégories socioprofessionnelles défavorisées, de bacheliers technologiques ou professionnels et d’étudiants étrangers sont particulièrement élevées. Ces étudiants constituent des populations fragilisées par leur cursus antérieur et/ou par leurs conditions de vie et d’études. A Paris 8, la mise en œuvre du plan « Réussir en licence » a permis d’instituer deux semaines de pré-rentrée, un renforcement du tutorat et un développement des enseignements transversaux et de remédiation qui ont montré leur efficacité. Ces résultats ne doivent cependant pas masquer l’une des principales limites de ce plan : les étudiants qui connaissent les plus grandes difficultés sont également ceux qui ont le moins recours aux dispositifs d’aide. Cette réalité que connaissent la grande majorité des universités s’annonce comme un vrai défi. Il convient également de poursuivre la réflexion sur le développement des relations avec l’enseignement secondaire.

Quelle que soit la décision du ministère sur la pérennisation des crédits de l’aide à la réussite, l’université Paris 8 devra préserver le financement des dispositifs pertinents. Mais il faut sans doute aussi s’interroger sur la façon d’engager une réflexion de fond sur la façon de porter les initiatives et les innovations pédagogiques les plus appropriées et qui n’évacue pas la question de la réussite en masters.

B. La vie étudiante Le schéma directeur régional du logement étudiants, publié par la région l’an dernier fait apparaître une insuffisance du nombre de chambres au regard des besoins. On relève dans ce schéma que les étudiants ont majoritairement recours aux logements privés, faute de places dans les résidences universitaires. Ainsi le CROUS n’offre que 2.8 places pour 100 étudiants quand la moyenne nationale est de 7. Par ailleurs, l’offre de logements étudiants est inégalement répartie dans la région. Pour les développer, il est nécessaire de trouver des terrains et des financements et donc de solliciter des collectivités et des partenaires institutionnels. Paris 8 se caractérise par les proportions d’étudiants issues de catégories socioprofessionnelles défavorisées, d’étudiants étrangers et/ ou salariés parmi les plus importantes de France. L’insuffisance des aides sociales, des bourses et les freins à l’immigration estudiantine font que de nombreux étudiants poursuivent leurs études dans des conditions matérielles et sociales difficiles. Les services de l’université en charge de ces questions font un travail considérable (assistante sociale, bureau des bourses, service de la vie étudiante,). S’agissant des conditions d’accueil des étudiants étrangers, Paris 8 doit rester vigilante et s’interroger sur la façon de poursuivre les efforts déjà entrepris pour les accompagner. Cette vigilance est d’autant plus nécessaire que les politiques ministérielles à l’encontre des étudiants étrangers sont particulièrement négatives. Bien que ne relevant pas directement de compétences de l’université, le logement étudiant et l’aide sociale aux étudiants n’en sont pas moins des enjeux cruciaux pour les établissements d’enseignement supérieur. La politique de partenariat avec les organismes et collectivités territoriales doit se poursuivre Ces difficultés sociales conduisent bon nombre d’étudiants à ne fréquenter l’université que pour y suivre leur cours. Or au-delà des formations, l’université se doit également d’être un lieu de création du lien social. L’ouverture de la maison de l’étudiant, la mise en place d’un service dédié à la vie étudiante constituent les premières réponses à cette volonté. Il est possible et nécessaire d’aller bien au-delà. Le schéma directeur immobilier porpose des poistes pour le développement de la vie étudiante au couer du campus. La réflexion sur ce point ne fait que commencer. 2) Quelle conception de l’intégration sociale et professionnelle articulée à l’intégration intellectuelle et culturelle La LRU a conféré aux universités une mission nouvelle : l’insertion professionnelle. L’inscription dans la loi n’a cependant pas fait découvrir aux établissements la nécessité de suivre et d’accompagner les étudiants vers la vie active et cette préoccupation était déjà celle de Paris 8, comme en témoigne la création d’un bureau d’aide à l’insertion professionnelle (BAIP) au sein du SCUIO-IP, l’inscription d’un stage dans toutes les maquettes de licence, ainsi que la réflexion autour des finalités professionnelles et/ou de recherche en master. La responsabilité de l’insertion professionnelle incombe désormais davantage encore aux universités. A travers les enquêtes d’insertion professionnelle, la performance des établissements est mesurée et rend possible leur classement avec les risques d’interprétation ou de stigmatisation que cela comporte.

Cette mission d’insertion pose trois questions aux établissements :

 le premier concerne la capacité à faire le suivi des étudiants après leur diplôme. Une base de données des anciens étudiants est en cours de constitution. Cet outil aidera à maintenir le contact en constituant des réseaux d’anciens qu’il faudra animer afin qu’ils puissent être sollicités dans le cadre d’enquêtes de suivi ou pour aider les étudiants actuels (conférence métiers, proposition de stage).  le deuxième concerne le renforcement des relations avec le monde socio-économique qui requiert un effort considérable pour une université de sciences humaines et sociales comme la nôtre. Il s’agit de trouver des terrains de stage, de favoriser les contrats professionnels ou d’alternance, de lever des fonds supplémentaires grâce à la taxe d’apprentissage et d’améliorer la communication en direction des employeurs potentiels à l’aide de la déclinaison de nos diplômes en termes de compétences. Cela suppose un recensement aussi exhaustif que possible des partenariats existants. Celui-ci a été engagé avec la mise en place d’une base de données dédiée.  le troisième et sans doute le plus important concerne la prise en compte de l’évolution des débouchés professionnels dans nos formations. Cela suppose une approche plus prospective qu’il sera sans doute nécessaire d’engager dans les prochaines années et une approche beaucoup plus large que celle des stricts débouchés professionnels. Il s’agit de la façon dont l’université peut se saisir des problématiques liées à ce qu’est aujourd’hui le travail et sa place dans les organisations entrepreneuriales, administratives, associatives.

Cela pose la question de l’articulation entre des formations à visée plus professionnelle et des formations plus orientées vers le développement de savoirs plus généraux ou transversaux. Plus généralement, c’est la question de l’articulation entre formation professionnelle et recherche qui est posée et plus particulièrement le lien entre licence et master. 3) Comment arbitrer dans un contexte d’ »autonomie » financière largement contrainte ? Si elle ne peut être exclusive, la contrainte financière ne peut être ignorée. Un des changements induit par le nouveau contexte d’autonomie des universités concerne la nécessité de connaître et maîtriser les coûts des formations, notamment en matière de personnels. Le danger serait grand de ne pas prendre au sérieux cette nécessité. A l’heure actuelle, plusieurs universités, parmi les premières à passer aux RCE ont dû « tailler » dans la précipitation dans leur offre de formation pour dégager les marges de manœuvre financières, marginalisant les préoccupations pédagogiques ou de contenu de formation..

Les universités qui ont mis en place le référentiel et/ou ont travaillé sur les coûts de l’offre de formation ont dû faire des choix. Comment définir collectivement les principes et les critères sur lesquels ces arbitrages doivent reposer ? Cette revue non exhaustive de sujets de réflexion n’a d’autre ambition que de susciter les échanges en vue de l’élaboration d’une politique de formation. Nous vous proposons d’en débattre le 14 mars à 17 h (salle G-2).

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