Air à P8

Formations - réussites - questionnements initiaux

mardi 5 avril 2011, par airap8

J-Y Rochex et N. Blondeau

L’Université Paris 8 est l’université de France métropolitaine qui accueille la plus forte proportion d’étudiants originaires des CSP dites défavorisées, et le plus fort taux de bacheliers technologiques et professionnels. Ces « nouveaux étudiants », produits de la démocratisation ou de la massification de l’enseignement secondaire et des premiers cycles universitaires, et qui sont fréquemment les premiers de leur famille à avoir accès au baccalauréat ou à l’enseignement supérieur , sont le plus souvent peu ou mal préparés, par leur cursus scolaire antérieur et/ou par les conditions d’étude qui y ont été les leurs, aux exigences propres au travail universitaire, tant en termes de quantité de travail, que d’autonomie et de qualité. Les universités comme la nôtre, dont le recrutement est majoritairement d’origine populaire, sont dès lors confrontées à un double risque : voir se développer une coupure croissante entre un premier cycle massifié et des filières de recherche recrutant de moins en moins à partir de ce premier cycle, ou encore devenir progressivement, à leur corps défendant, des « collèges » de premier cycle, prolongeant la massification de l’enseignement secondaire, mais au détriment de leur spécificité et de leurs missions liant étroitement travail de recherche, production et transmission des connaissances. Éviter ce double écueil nécessite tout à la fois de maintenir des filières de recherche et de formation à la recherche de qualité, et de lutter contre les inégalités sociales d’accès et de réussite dans l’enseignement supérieur, en affirmant et en œuvrant en faveur du droit des étudiants les plus défavorisés aux études universitaires. Outre les bilans et réflexions prospectives concernant l’offre de formation des différentes composantes et formations disciplinaires, différentes pistes de travail et de réflexion ont été défrichées et mises en œuvre, et il conviendra par exemple, de faire le bilan de ce qui a été entrepris dans le cadre des actions d’« aide à la réussite ». Ce travail sur le premier cycle devra être articulé avec une réflexion sur le second et le troisième cycle, notamment en matière d’accompagnement de nos étudiants vers l’emploi. Avec la LRU, l’insertion professionnelle est venue s’ajouter aux missions de l’université. Depuis toujours, l’enseignement constitue un des principaux débouchés professionnels des études en Sciences humaines et sociales. Les récents bouleversements des filières de préparations aux concours des métiers de l’enseignement nous obligent à repenser la place que nous accordons à ces préparations et à leurs articulations avec nos masters. Il nous faut aussi explorer et développer d’autres pistes d’insertion professionnelle, penser nos formations pour y préparer nos étudiants sans pour autant renoncer à les former et les préparer à la recherche, autant de défis pour lesquels une réflexion collective est indispensable.

Fin du résumé

L’Université Paris 8 est l’université de France métropolitaine qui accueille la plus forte proportion d’étudiants originaires des CSP dites défavorisées, et le plus fort taux de bacheliers technologiques et professionnels. Ces « nouveaux étudiants », produits de la démocratisation ou de la massification de l’enseignement secondaire et des premiers cycles universitaires, et qui sont fréquemment les premiers de leur famille à avoir accès au baccalauréat ou à l’enseignement supérieur , sont le plus souvent peu ou mal préparés, par leur cursus scolaire antérieur et/ou par les conditions d’étude qui y ont été les leurs, aux exigences propres au travail universitaire, tant en termes de quantité de travail, que d’autonomie et de qualité. Il en est sans doute de même, quoique les données et les études manquent sur ce point, de certains des étudiants étrangers accueillis dans les universités françaises qui, outre l’acculturation linguistique nécessaire à tout étudiant poursuivant un cursus universitaire dans un autre pays que le sien, peuvent être peu ou mal préparés par les cursus – secondaires, voire universitaires – qu’ils ont suivis dans leur pays d’origine aux exigences auxquelles le système universitaire français les confronte en termes de modes et de quantité de travail, de rapports à l’étude, au savoir et à l’écrit. Ajoutons à cela qu’une part très importante des étudiants les plus éloignés des exigences universitaires sont également ceux, qu’ils viennent de pays étrangers ou non, dont les conditions matérielles de vie et d’étude sont les plus difficiles, et qui sont souvent contraints de conjuguer études et emploi, parfois même dans des conditions extrêmement précaires, au point que l’on peut fréquemment parler d’une véritable « misère étudiante », évidemment très préjudiciable au travail d’étude.

Les universités comme la nôtre, dont le recrutement est majoritairement d’origine populaire, sont dès lors confrontées à un double risque : voir se développer une coupure croissante entre un premier cycle massifié et des filières de recherche recrutant de moins en moins à partir de ce premier cycle, ou encore devenir progressivement, à leur corps défendant, des « collèges » de premier cycle, prolongeant la massification de l’enseignement secondaire, mais au détriment de leur spécificité et de leurs missions liant étroitement travail de recherche, production et transmission des connaissances. Éviter ce double écueil nécessite tout à la fois de maintenir des filières de recherche et de formation à la recherche de qualité, et de lutter contre les inégalités sociales d’accès et de réussite dans l’enseignement supérieur, en affirmant et en œuvrant en faveur du droit des étudiants les plus défavorisés aux études universitaires. Affirmer ce droit, c’est tout à la fois dire qu’il est indispensable de desserrer le poids des contraintes extérieures sur leurs conditions d’étude, par une politique volontariste de bourses ou allocations, mais aussi d’aides au logement et à l’accès aux outils nécessaires à l’étude (livres, ordinateurs…), et qu’il est nécessaire de penser et de mettre en œuvre un accueil et un encadrement spécifiques qui facilitent l’acculturation et l’affiliation intellectuelles de ceux de ces étudiants que leurs conditions de vie et leurs cursus scolaires antérieurs ont familiarisés et préparés insuffisamment aux modes de travail attendus d’eux à l’Université. Outre les bilans et réflexions prospectives concernant l’offre de formation des différentes composantes et formations disciplinaires, différentes pistes de travail et de réflexion ont été défrichées et mises en œuvre, et il conviendra par exemple, de faire le bilan de ce qui a été entrepris dans le cadre des actions d’« aide à la réussite », dont Nicole Blondeau, VP du CEVU en charge de ce dossier, a récemment établi un bilan intermédiaire (cf. ci-dessous)concernant les actions de tutorat, la désignation par certaines formations d’« enseignants référents » ou « directeurs d’étude », les actions de pré-rentrée, les dédoublements, la remédiation en français. Sur la base de ces actions ou de travaux portant sur les difficultés encontrées par les « nouveaux étudiants », il est possible de dresser une première liste (bien évidemment non exhaustive) d’axes de réflexion :
- actions d’information et d’accueil des nouveaux étudiants, de familiarisation avec le fonctionnement de l’institution et de ses équipements (bibliothèque, documentation scientifique, ENT…) ;
- actions de « remédiation » pour les étudiants ayant une maîtrise insuffisante de la langue, non seulement comme outil de communication immédiate, mais comme outil pour l’étude et l’élaboration critiques ;
- actions visant l’acculturation aux modes de travail intellectuel et de pensée requis par les formations disciplinaires (ou pluri-disciplinaires), la formation d’habitudes et de dispositions au travail de lecture et écriture universitaire, et à luttre contre le sous-travail accompli par les étudiants les moins familiarisés avec les attentes universitaires (voire requis d’eux en comparaison avec les modes de fonctionnement des classes préparatoires, par exemple) ;
- interrogations sur les liens entre formations disciplinaires et compétences ou dispositions au travail universitaire, sinon indépendantes des disciplines du moins requises par toutes, et donc sur les avantages et inconvénients de spécialisations disciplinaires ou de parcours à visée propédeutique pouvant avoir une dimension pluridisciplinaire dès l’entrée à l’université.

Annexe :

UNIVERSITE PARIS 8 VINCENNES-SAINT-DENIS CONSEIL DES ETUDES ET DE LA VIE UNIVERSITAIRE Vice-Président : Jean-Marc Meunier Nicole Blondeau, Vice-Présidente adjointe Chargée du suivi de l’aide à la réussite

BILAN INTERMEDIAIRE DE L’AIDE A LA REUSITE JUIN 2010

Ce bilan est d’ordre qualitatif. En ce qui concerne la dimension quantitative, à savoir le nombre de dédoublements, de cours intensifs, d’heures de tutorat, les actions spécifiques mises en place… Stéphanie Diallo (chargée de ????) est qualifiée pour en rendre compte.

Ce bilan ne prend pas en compte les actions mises en place par le SCUIO.

Au niveau du CEVU, l’objectif était d’évaluer comment les formations s’étaient emparées du plan d’aide à la réussite, ce qu’elles avaient conçu dans cet objectif, les difficultés auxquelles elles s’étaient confrontées. Il s’agissait de faire le point sur ce qu’elles avaient demandé, sur ce que le CEVU avait accordé, d’analyser les distorsions, si distorsions il y avait. Il s’agissait aussi de comprendre plus précisément les besoins spécifiques afin de mieux répondre aux demandes lors de la prochaine vague de l’aide à la réussite.

Entre fin novembre 2009 et avril 2010, j’ai rencontré 22 collègues qui sont, soit responsables de licence, soit chargés par leur formation du suivi du plan d’aide à la réussite. Deux sont responsables administratifs de leur département. Cela représente plus d’une vingtaine d’heures d’entretien.

Pour ce bilan intermédiaire, l’objectif est de donner, dans ce premier temps, la géographie de ce que notre université met en place.

Je n’ai pas rencontré les collègues de l’IED, d’histoire et d’éco-gestion, mais j’ai reçu un mail de cette dernière formation. Il y aurait aussi des enquêtes à faire auprès des étudiants.

Les personnes rencontrées étaient très satisfaites de cette initiative du CEVU : elles ont apprécié la démarche, le fait de pouvoir parler, échanger, partager leurs idées quant au plan d’aide à la réussite, de présenter ce qui avait été mis en place, demander des précisions, dire leurs incompréhensions face à certaines opacités de fonctionnement, se révolter au regard de ce qui est considéré comme injuste ou bureaucratiquement stupide. L’un des premiers constats de ces entretiens serait ce besoin d’échanges, ce besoin de parole, auquel s’agrège celui de besoin de reconnaissance pour le travail effectué, pour l’engagement dans cette université.

Un certain nombre de collègues a parlé de la surcharge de travail que représente ce plan ainsi que de la multiplication des tâches que celui-ci implique : la réponse de l’appel à projets est lourde, l’information de la partie « coût » a présenté pour beaucoup des difficultés, l’information des étudiants a demandé un important investissement en termes de temps et d’énergie. A cela s’ajoute le recrutement de chargés de cours, qui mobilise aussi temps et énergie.

Ce que les entretiens ont permis de dégager :

Qu’est-ce qu’un étudiant en difficulté ?

C’est, évidemment, celui qui ne réussit pas aux examens, qui n’obtient pas ses EC, qui vient épisodiquement, qui disparaît pendant un temps certain, puis réapparaît peu avant les partiels, ou le jour même du partiel, qui accumule les absences mais présente toujours des justifications d’ordre médical, familial, social ou administratif.

C’est aussi celui qui n’a pas « les bases » : « il ne sait pas écrire, écrit moins bien qu’il ne parle », « n’a pas de culture générale » (« culture générale » étant entendue vraisemblablement comme substrat culturel en connivence avec celui de l’enseignant, mais rarement explicitée en termes de contenus, d’inflexions culturelles, d’adhésion aux savoirs dispensés par l’université). La lexie « culture générale » reste une forme floue traduisant le malaise des enseignants de ne pas se retrouver face à des étudiants ad hoc, c’est-à-dire qui ne sont pas des « indigènes de la culture cultivée ».

Quant au fait qu’il ne sache pas écrire, cette constatation regroupe de multiples dimensions : être en délicatesse avec l’orthographe de base ou ne pas connaître les subtilités de règles spécifiques (pluriel des mots composés, accord des participes passés des verbes pronominaux, acceptions de certaines expressions figées, jeux de paronymes…), ignorance de la ponctuation et difficulté à construire une phrase simple, impossibilité ou difficulté à articuler un paragraphe, impossibilité ou difficulté à construire un texte structuré, impossibilité ou difficulté à rédiger une argumentation, une fiche de lecture, un compte rendu, impossibilité ou difficulté à rendre un travail canonique demandé par l’université, qui se décline en autant d’exigences spécifiques que de formations disciplinaires.

L’étudiant en difficulté, en échec, est aussi « le fumiste », celui qui est là par défaut, qui « ne sait pas exactement où il se trouve », pour qui le travail intellectuel ne correspond à rien. Cette représentation se double, ou est alimentée, par le constat, la croyance ( ?) qu’il est « impossible de faire obtenir, à tout prix, une licence à tout le monde ». Dans ce cas, l’élimination, ou l’auto-élimination de certains étudiants fait partie du fonctionnement du système, est considérée comme une sorte de fatalité. D’ailleurs, l’indifférence, l’apathie de ces étudiants, qui refusent de « jouer le jeu », ne font pas les exercices donnés régulièrement, renforcent la représentation des enseignants. Ces derniers pensent faire tout ce qui leur est possible, voire impossible, de faire, mais ne sont pas payés en retour. S’installe alors un sentiment de frustration, de dépit attristé, comme dans une rencontre ratée.

L’étudiant en difficulté vient aussi, souvent, d’un bac professionnel. Il se retrouve à l’université, dans un certain nombre de cas, par défaut car il n’a pas obtenu l’orientation souhaitée ; il est perçu comme quelqu’un sans réelle motivation. Il vient au 1er semestre pour « obtenir le certificat d’assiduité lui permettant de garder sa bourse ». Sa présence à l’université n’intègre pas la dimension « travail » et les comportements du secondaire déteignent désormais dans le supérieur : incivilité, manque de courtoisie, comportements jugés choquants, parfois même agressifs. Face à ce type d’étudiants, les enseignants se sentent totalement désarmés et certains sont dans la souffrance.

Les actions mises en place

Tutorat d’accueil : L’action est, quasi unanimement, évaluée de manière positive : il semble que les tuteurs d’accueil remplissent pleinement leur rôle. Leurs interventions sont variées : ils aident les étudiants perdus à se repérer physiquement dans l’établissement, aident aux inscriptions dans les cours, expliquent les cursus, font visiter la BU, apportent leur soutien pour l’établissement des emplois du temps (réserver des plages pour aller à la BU, par exemple), éclairent les nouveaux venus sur le fonctionnement administratif de la fac, parlent des différentes associations étudiantes, font découvrir les différents services (SACSO, ACA, SCUIO, IPT, service sport…) et leur font découvrir les réalités qui se cachent sous le sigle d’UFR ou l’appellation « département ». En fait, ils essaient, pour certains, d’amener les nouveaux venus à endosser leur statut d’étudiant.

Tutorat d’accompagnement :

Un certain nombre de formations soulignent une rencontre qui n’a pas lieu entre des besoins qui existent et une offre qui est en place. Des collègues avancent « le manque de démarche » de la part des étudiants, qui ne profitent pas de ce qui est mis en place pour eux, ou ont une attitude utilitariste : ils viennent voir les tuteurs essentiellement en fin de semestre, lorsqu’ils ont vraiment besoin d’eux pour corriger les travaux à rendre. Des formations ont mis en place des moyens coercitifs pour que le tutorat d’accompagnement fonctionne : les étudiants qui ont des rattrapages doivent obligatoirement travailler avec les tuteurs, d’autres demandent à ces derniers de relever le nom des étudiants qui viennent et en tiennent compte dans certaines évaluations.

En fait (ce qui suit relève des entretiens croisés à ma propre expérience), les tuteurs d’accompagnement sont réellement efficaces lorsqu’ils sont encadrés par un enseignant et lorsqu’ils sont véritablement intégrés à l’équipe pédagogique. Il ne suffit pas de dire dans une réunion d’enseignants qu’il existe un tuteur pour la formation, il ne suffit pas de transmettre cette information aux étudiants pour que le travail du tuteur soit effectif et réponde aux besoins des étudiants. L’enseignant qui encadre le tuteur doit lui expliquer les attentes de la formation et le rôle qui est le sien. Il reste un référent si le tuteur est confronté à des difficultés. L’intégration effective à l’équipe pédagogique est la condition sine qua non pour que les besoins rencontrent l’offre proposée. En outre, les étudiants repérés par les enseignants comme ayant besoin d’une aide devraient être suivis afin que le tutorat d’accompagnement ne soit pas considéré comme un secours d’urgence, mais comme un dispositif intégré aux études.

Enseignants-référents

Il faut souligner que cette fonction, qui n’était pas antérieurement estampillée « enseignant-référent » ou « directeur d’études » était déjà mise en place par quelques formations bien avant le plan d’aide à la réussite.

Il y a une sorte de « brouillage » quant à la définition du rôle. Même si « l’accompagnement individualisé des étudiants » (Arrêté 2OO2) est présent dans les entretiens des collègues, beaucoup se demandent comment atteindre cet objectif. Pour certains c’est une chimère, d’autres sont hostiles à la démarche car elle relèverait de la LRU. D’autres avaient mis en place les enseignants-référents depuis 2 ans (donc dès le lancement du plan « réussite en licence »), mais face aux difficultés et au fait que personne n’avait été payé, l’action a été abandonnée.

Le flou de la fonction est aussi partagé par les étudiants qui viennent voir ces enseignants pour s’orienter dans leur cursus et non pour des raisons pédagogiques. Il semblerait que là aussi, l’action n’atteint sa cible que pour partie car ce sont les étudiants conscients de leurs difficultés qui en profitent et non ceux qui sont totalement perdus.

Cependant, face aux dysfonctionnements constatés, certaines formations ont changé leur mode d’intervention : cette année l’une impose à tous les étudiants de passer au début du second semestre au secrétariat afin de faire le point et de savoir ce qu’ils doivent faire ultérieurement (travail mis en place avec la collaboration des tuteurs). Puis pendant deux journées et demi, les responsables de la licence les reçoivent pour expliquer pourquoi ils sont en difficulté. Une autre formation demande désormais à tous les titulaires, devenus de fait enseignants-référents, de rencontrer tous les étudiants en fin de semestre (chaque enseignant-référent a 10-15 étudiants).

Le nombre d’étudiants par enseignant référent varie considérablement d’une formation à l’autre : il oscille entre 5 et 60. Cependant, même pour celle où le nombre était le moindre, l’action s’est traduite par un échec : les enseignants-référents avaient envoyé un mail à tous les étudiants pour qu’ils les contactent, peu ont répondu car, apparemment, ils n’avaient pas activé leur mail-université.

Pour l’instant, l’action fonctionne efficacement, soit parce qu’elle a été mise en place antérieurement car elle faisait partie du projet pédagogique de la formation dans lequel les enseignants étaient fortement impliqués, soit parce qu’un projet pédagogique avait été conçu auparavant, mais ne pouvait être réalisé, faute de moyens. Pour certaines formations concernées, les enseignants-référents sont, soit responsables de filières, soit responsables de mineures, ce qui facilite les contacts personnalisés et le suivi, ce qui facilite aussi l’identification aux personnes référentes et aux parcours. Dans ces cas, s’instaurent des phénomènes d’affiliation qui favorisent des trajets de réussite.

Il me semble qu’il faudrait penser une sorte de contrat pédagogique avec les étudiants repérés en possibles difficultés et qu’un dialogue, à la fois pédagogique et « sensible », c’est-à-dire à l’écoute de la personne tout en rappelant les exigences attendues du point de vue universitaire. Ainsi, pourrait s’instaurer un véritable dialogue pédagogique dans lequel l’étudiant percevrait que l’Institution le considère comme une personne, digne d’intérêt, et non comme quelqu’un de stigmatisé. De plus, il me semble que dans certains cas, une attitude plus offensive par rapport à ces étudiants peu attendus de l’université et qui plombent les statistiques des taux d’échec est sans doute nécessaire.

Actions pré-rentrée

Elles sont multiples, variées et se déclinent en fonction des spécificités des formations. Elles se déroulent sur une semaine ou deux, voire sur quelques jours. Ce sont des réunions d’accueil, des séances d’informations sur les formations, des conférences sur les débouchés des disciplines (conférences-métiers), des rencontres avec d’anciens étudiants de filières désormais insérés dans la vie professionnelle, des ateliers qui présentent la palette de ce qui est offert par la formation selon le principe de l’immersion, des tests de langue, des entretiens individuels. Une formation a choisi un stage sur le terrain, qui met les étudiants en contact avec la réalité de la discipline et développe l’esprit de groupe et d’appartenance. Une autre est investie dans une véritable propédeutique qui mobilise les étudiants pendant deux semaines, les amène à découvrir les spécificités de la discipline qu’ils ont choisie et à s’affronter aux exigences de celle-ci, à travailler sur les représentations qu’ils ont d’eux-mêmes, sur les choix qu’ils ont faits en matière universitaire, sur leur attentes en terme de d’études. La dimension de la maîtrise de la langue est aussi sous-jacente, mais passe, par ricochet, par des exercices qui relèvent des spécificités de la discipline (et non par des exercices formels) et permettent de repérer les étudiants en difficulté concernant ce point. Cette action permet aussi de développer l’esprit de groupe, d’appartenance.

Toutes les formations qui s’ investissent dans ces actions en soulignent les points positifs : processus d’affiliation des étudiants aux formations choisies, liens établis entre les étudiants, facilitation de l’intégration à l’université et, du côté des enseignants, repérage plus rapide des personnes qui pourraient être en difficulté.

Les dédoublements

Ils semblent généralisés. Ils permettent soit de mettre en place des projets pédagogiques conçus antérieurement (LSF, INFOCOM, musique…), soit de répondre au nombre pléthorique d’étudiants dans certains cours. Dans une formation, le nombre d’étudiants par cours est passé de 80 à 35, d’autres oscillent désormais entre 30-40, d’autres sont autour de 20-25, d’autres sont autour de 10 afin d’atteindre les objectifs spécifiques de la formation (LSF et littérature par exemple). Dans certaines disciplines, il semblerait que le fait d’être devant un nombre moindre d’étudiants ait permis de repenser les pratiques pédagogiques.

Les dédoublements et leurs effets sont unanimement évalués de façon positive :
-  Ils permettent de repérer plus rapidement les étudiants en difficulté et d’intervenir plus vite en matière d’aide et de soutien. Ils permettent aussi de mieux cibler les modes d’interventions et les contenus pédagogiques.
-  Ils influent aussi sur la qualité de relation pédagogique : les enseignants se sentent plus proches des étudiants, et vice versa, vraisemblablement.
-  Certaines formations ont constaté un taux de présence aux examens plus élevé que l’année précédente.

La remédiation en français

Le département Communication/Français langue étrangère a ouvert un certain nombre de cours, soit semestriels, soit intensifs afin de répondre aux besoins des étudiants signalés par les formations. D’autres étudiants ont été orientés dans des cours existant déjà et dont les contenus correspondaient à leurs besoins spécifiques. Cependant, il y a une grande différence entre le nombre d’étudiants repérés par leur formation en difficulté en français et celui qui a réellement suivi un cours. Par exemple, alors qu’une formation avait comptabilisé une soixantaine d’étudiants relevant d’une remédiation en français, seule une dizaine d’entre eux s’est présentée au département COM/FLE. Plusieurs explications peuvent être avancées : pour les étudiants, le message est peu clair, voire perçu comme méprisant, car les enseignants leur disent qu’ils doivent aller en FLE, alors qu’il s’agit d’étudiants français ou francophones ; il y a parfois des difficultés à comptabiliser ses cours ; nous nous heurtons aussi à un manque de suivi efficace de ces étudiants. Concernant le département COM/FLE, pendant ces deux dernières années, il a été impossible, par manque d’effectif, de suivre vraiment les étudiants envoyés par les formations. A partir de l’année prochaine, deux enseignantes seront professeurs-référents chargées de leur orientation dans les cours de COM/FLE ainsi que de leur suivi. Elles seront en contact avec les responsables de Licence ou les enseignants-référents afin d’assurer un meilleur encadrement et de rendre compte du progrès de ces étudiants.

Autres actions mises en place

Il s’agit du C2i, de la documentation, du renforcement en méthodologie, de cours intensifs, de la remédiation en mathématiques. Ces actions ont été citées dans les entretiens mais n’ont pas fait l’objet de développement.

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